Guía docente de Problemas de Convivencia y Clima en los Centros Escolares (M98/56/1/28)

• Conocer la situación actual de la investigación sobre prevención y resolución de problemas de conducta en contextos educativos.
• Identificar los factores de riesgo y prevención involucrados en los problemas de conducta.
• Conocer la metodología de investigación y análisis de datos en el contexto de la mejora de la convivencia.
• Diseño de investigaciones dirigidas a la prevención y resolución de problemas de conducta y mejora del clima en centros escolares.
• Fracaso escolar. Factores influyentes.

 El alumno sabrá/comprenderá:

• Los tipos y características de los problemas de comportamiento y su evolución a lo largo del desarrollo.
• Los factores de riesgo y protección que están en la base de los problemas de conducta.
• Las técnicas de evaluación de la competencia social en los diferentes momentos evolutivos.
• Los programas de intervención personales, escolares, familiares y comunitarios para el desarrollo de la competencia social y la prevención de problemas de conducta.
• Problemas de convivencia y clima en las aulas educativas (bullying).
• Naturaleza del comportamiento prosocial.

El alumno será capaz de:

• Diseñar investigaciones asociadas a la temática del curso.
• Evaluar y diseñar programas de intervención temprana en problemas de conducta.
• Contextualizar y medir situaciones de bullying/ciberbullying en las escuelas.
• Asesorar en el diseño de medidas y en la implementación de programas para intervenir en situaciones de violencia escolar.

Bloque I. PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

• Sesión 1. Introducción a los problemas de conducta y convivencia en contextos educativos.
• Sesión 2. El comportamiento agresivo y antisocial: modelos explicativos. 
• Sesiones 3 y 4.  Problemas de comportamiento en contextos educativos: clasificación, características, incidencia, evaluación e intervención.
• Sesión 5 y 6. Análisis y discusión de investigaciones actuales sobre problemas de conducta y convivencia en contextos educativos. 

Bloque II. PROBLEMAS DE CONVIVENCIA: PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN  

• Sesión 1 y 2. Bullying y ciberbullying: definición, incidencia, tipos de manifestaciones y protocolos.
• Sesión 3. La competencia social y emocional como factor de protección: definición, desarrollo, evaluación e intervención.
• Sesión 4. Características diferenciales de la prevención primaria, secundaria y terciaria en contextos educativos.
• Sesión 5. Análisis, discusión y exposición de los principales programas de intervención/prevención para reducir problemas de conducta en contextos educativos.
• Sesión 6. Diseño y exposición de dinámicas de intervención en contextos educativos dirigidas a desarrollar conductas adaptadas y/o prevenir o eliminar problemas de conducta

Bloque III. OTROS FACTORES DE RIESGO Y OTRAS VARIABLES RELACIONADAS CON LA CONVIVENCIA Y EL CLIMA DE AULA

• Sesión 1. Introducción al Bloque III.
• Sesión 2. Los estereotipos, prejuicios y discriminación como factor de riesgo del acoso escolar 
• Sesión 3. Investigación en otros factores de riesgo 
• Sesión 4. Planes, proyectos y otras herramientas para el diseño de contextos educativos seguros
• Sesiones 5 y 6. Análisis de investigaciones e intervenciones en otras variables relacionadas con la convivencia

• Análisis de protocolos de acoso y ciberacoso entre iguales.
• Diseño de casos prácticos.
• Análisis de capítulos y artículos de investigación.
• Análisis y valoración de programas de intervención.
• Análisis de instrumentos de evaluación.
• Diseño de dinámicas de intervención para la promoción de la convivencia y la prevención de problemas de conducta. 

Aroca-Montolío, C. L., Lorenzo-Moledo, M., y Miró-Pérez, C.  (2014). La violencia filio-parental: un análisis de sus claves. Anales de psicología, 30(1), 157-170. https://doi.org/10.6018/analesps.30.1.149521 

Avilés, J. M. (2015) Proyecto Antibullying. Prevención del bullying y del cyberbullying en la comunidad educativa. CEPE.

Baldry, A. C., Farrington, D. P., y Sorrentino, A. (2015). “Am I at risk of cyberbullying”? A narrative review and conceptual framework for research on risk of cyberbullying and cybervictimization: The risk and needs assessment approach. Aggression and Violent Behavior, 23, 36-51. https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.05.014.

Cerezo, F. (2009). La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención. Pirámide.

Cerezo, F. (2009). Programa CIP para la intervención psicoeducativa y tratamiento del bullying. Pirámide.

Córdoba, F., Ortega, R., y Nail-Kroyer, O. (2016). Gestión de la convivencia y afrontamiento de la conflictividad escolar y el bullying. RiL Editores.

Craig, W., Boniel-Nissim, M., King, N., Walsh, S. D., Boer, M., Donnelly, P. D., … Pickett, W. (2020). Social Media Use and Cyberbullying: A Cross-National Analysis of Young People in 42 Countries. Journal of Adolescent Health, 66 (6), 100-108. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.03.006

Del Barrio, C., y Martín, E. (2000). Informe sobre la violencia escolar. Madrid: El Defensor del Pueblo.

Del Prette, Z. A. P., y Del Prette, A. (2011). Psicologia das habilidades sociais na infância. Teoria e Prática (5ª ed.). Editora Vozes. 

Díaz-Aguado, M. J. (2007). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Pearson-Educación. 

Farrington, D. (2005). Childhood origins of antisocial behavior. Clinical Psychology and Psychotherapy, 12-177-190. https://doi.org/10.1002/cpp.448 

Fraguas, D., Díaz-Caneja, C. M., Ayora, M., Durán-Cutilla, M., Abregú-Crespo, R., Ezquiaga-Bravo, I., … Arango, C. (2021). Assessment of School Anti-Bullying Interventions. JAMA Pediatrics, 175(1), 44- 55. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2020.354 

Garaigordobil, M. (2011). Prevalencia y consecuencias del cyberbullying: una revisión. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 11(2), 233-254.

Monjas, M. I. (2021). Programa Relaciones Positivas (PRP). Promoción de competencias socioemocionales. Pirámide. 

Instituto Nacional de Estadística (2014).  Encuesta sobre equipamiento y uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los hogares. http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t25/p450/base_2011/a2014/&file=pcaxis

Olweus, D. (1987). Bullying at schools: What know and what we can do. Blackwels. (Trad. Española: Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Morata, 1998).

Ortega, R. (1999). La convivencia escolar. Qué es y cómo abordarla. Junta de Andalucía.

Rozenblum, S. (2007). Mediación. Convivencia y resolución de conflictos en la comunidad. GRAO.

Sánchez Jiménez, V. (2019). Prevención de la violencia interpersonal en la infancia y la adolescencia. Pirámide.

Smith, P., Morita, Y., Jungaer-Tas, J. Olweus, D., Catalano, R. y Slee, P. (1999). The nature of School bullying. Routledge. 

The Family Watch. (2016). Menores violentos, ¿un tema menor? Violencia filio-parental y uso indebido de la tecnología. Instituto Internacional de Estudios sobre la Familia

Tomasello, M. (2010). ¿Por qué cooperamos? Katz Editores.

Trianes, M.V. (2000). La violencia en contextos escolares. Aljibe.

Urra, J. (2006). El Pequeño dictador. Cuando los padres son las víctimas. La Esfera de los Libros.

Bibliografía sobre Prevención de problemas de conducta:

Alba, G., Justicia-Arráez, A., Pichardo, M. C., y Justicia, F. (2013). Aprender a Convivir. A program for improving social competence in preschool and elementary school children. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(3), 843-904. https://doi.org/10.14204/ejrep.31.13105 

Amorós, P.  y Eyerbe, P. (2000). Intervención educativa en la inadaptación social. Síntesis 

Connor, D. F. (2002). Aggression and antisocial behavior in children and adolescents. The Guilford Press.

Díaz-Aguado, M. J. (1996) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Cuatro volúmenes y dos vídeos. Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

Díaz-Aguado, M. J. (2001) Programas de prevención de la violencia y la exclusión social. Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Informe de investigación inédito.

Dryfoos, J. G. (1990). A review of interventions to prevent pregnancy. Advances in Adolescent Mental Health, 4, 121-135. 

Farrington, D. P. (2005). Childhood Origins of Antisocial Behavior. Clinical Psychology and Psychotherapy, 12, 177-190.  https://doi.org/10.1002/cpp.448 

Fernández, I. (1999). Prevención de la violencia y resolución de conflictos: clima escolar como factor de calidad. Narcea 

Justicia-Arráez, A. (2014). Estudio longitudinal de los efectos del programa Aprender a Convivir en Educación Infantil. (Tesis Doctoral). Universidad de Granada, Granada. http://hdl.handle.net/10481/34060

Justicia, F. (Coord.) (2018). El programa Aprender a Convivir 1. Guía didáctica del profesorado. CEPE.

Justicia, F., Benítez, J. L., Pichardo, M. C., Fernández de Haro, E., García, T. y Fernández, M. (2006). Aproximación a un nuevo modelo explicativo del comportamiento antisocial. Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 9, 4(2), 131-150.

Loeber, R., Farrington, D.P., Stouthamer-Loeber, M., y Van Kammen, W.B. (1998). Multiple risk factors for multiproblem boys: Co-ocurrence of delinquency, substance use, attention déficit, conduct problems, physical aggression, cover behavior, depressed mood, and shy/withdrawn behavior. En R. Jessor (Ed.), New Perspectives on Adolescent Risk Behavior. Cambridge University Press

Morganett, R. S. (1995). Técnicas de intervención psicológica para adolescentes. Martínez Roca.

Saldaña, C., y Bados López, A. (2001). Detección y prevención en el aula de los problemas del adolescente. Pirámide. 

Nelson, J. R., Stage, S., Duppong-Hurley, K., Synhorst, L., y Epstein, M. H. (2007). Risk factors predictive of the problem behavior of children at risk for emotional and behavioral disorder. Exceptional Children, 73(3), 367-379. https://doi.org/10.1177/001440290707300306 

Patterson, G. R. (2002). The early development of coercive family processes. En J. B. Reid, G. R. Patterson, y J. Snyder (Eds.), Antisocial behavior in children and adolescents: A developmental analysis and model for intervention (pp. 25–44). American Psychological Association.

Patterson, G. R., Capaldi, D. M.,  y Bank, L. (1991). An early starter model for predicting delinquency. En D.J. Pepler y K.H. Rubin (Ed.), The Development and Treatment of Chidhood Agression. Lawrence Erlbaum.

Pepler, D. J., Jiang, D., Craig, W. M., y Connolly, J. (2010). Developmental Trajectories of Girls’ and Boys’ Delinquency and Associated Problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(7), 1033–1044.  https://doi.org/10.1007/s10802-010-9389-y 

Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social development, 6(1), 111-135. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.1997.tb00097.x 

Trianes, M. V., de la Morena, M. L., y Muñoz, A. M. (1999). Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y escolar. Aljibe.

Vinyamata, E. (2002) Manual de prevención y resolución de conflictos: conciliación, mediación, negociación. Ariel. 

Bibliografía sobre otros factores y variables relacionadas con la convivencia:

Álvarez-Bernardo, G., García-Berbén, A. B., y Romo-Avilés, N. (2018). Las familias del mismo sexo y el sistema educativo español. Un estudio cualitativo. Profesorado, 22(3), 415-431.  https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8009 

Álvarez-Bernardo, G., Lara-Garrido, A., y García-Berbén, A. B. (2017). Acoso escolar LGB-fóbico. Implicaciones y estrategias para combatirlo. Revista Científica de Educación y Comunicación, 15, 65-76.  https://doi.org/10.25267/hachetetepe.2017.v2.i15.7 

Barbé, A., Carro, S. y Vidal, C. (2014). La construcción de las identidades de género. Actividades para trabajar con jóvenes y adolescentes. Catarata

Carrera-Fernández, M.V., Cid-Fernández, X.M., Almeida, A. González-Fernández, A. y Lameiras-Fernández, M. (2018). Actitudes hacia la diversidad cultural de adolescentes de secundaria españoles y portugueses: influencia de la heteronormatividad y la desconexión moral hacia el bullying. Revista de Psicodidáctica, 23 (1), 17–25

Garaigordobil, M. y Larrain, E. (2020). Acoso y ciberacoso en adolescentes LGTB: Prevalencia y efectos en la salud mental. Comunicar, 62(28), 79-90

Garaigordobil, M., & Martínez-Valderrey, V. (2014). Cyberprogram 2.0. Un programa de intervención para prevenir y reducir el ciberbullying. Pirámide

Generelo, J., y Pichardo, J. I. (2006). Homofobia en el sistema educativo. COGAM

Lameiras, M., Rodríguez, Y., Ojeda, M. y Dopereiro, M. (2004). Programa AGARIMOS. Programa Coeducativo de desarrollo psicoafectivo y sexual. Pirámide

Marchesi, Á. y Díaz, M. (2007). Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Alianza.

McGonigal, K. (2012). Autocontrol: cómo funciona la voluntad, por qué es tan importante y qué podemos hacer para mejorarla. Urano.

Pichardo, J. I. (2015). Abrazar la diversidad: propuesta para una educación libre de acoso homofóbico y transfóbico. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales y de Igualdad.

Pichardo, M. C., Justicia, F., De la Fuente, J., Martínez-Vicente, J. M., y García-Berbén, A. B. (2014). Factor Structure of the Self-Regulation Questionnaire (SRQ) at Spanish Universities. Spanish Journal of Psychology, 17, 1-8.  https://doi.org/10.1017/sjp.2014.63

Platero, R. (2014). Trans*exualidades. Acompañamiento, factores de salud y recursos educativos. Bellaterra

Rodríguez-Hidalgo, A.J., Alcívar Pincay, A., Payána, A.M., Herrera-López, M. y Ortega-Ruiz, R. (2021). Los predictores psicosociales del bullying discriminatorio debido al estigma ligado a las Necesidades Educativas Especiales (NEE) y la discapacidad. Psicología Educativa, 27(2) 187-197

Sánchez, M. (2019). Pedagogías queer: ¿nos arriesgamos a hacer otra educación? Catarata.

Sánchez, M. (2016). Somos como somos: deconstruyendo y transformando la escuela. Los Libros de la Catarata.

Bases de datos UGR: http://biblioteca.ugr.es/pages/biblioteca_electronica/bases_datos 

• Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/
• Redalyc: https://www.redalyc.org/
• Web of Science: http://www.accesowok.fecyt.es/login/
• Scopus: http://www.scopus.com/scopus/search/form.url
• SpringerLink: https://link.springer.com/
• Science Direct: http://www.sciencedirect.com/
• ERIC: https://eric.ed.gov/

Otros enlaces de interés:

• Observatorio Andaluz de la infancia: http://www.juntadeandalucia.es/observatoriodelainfancia/oia/esp/index.aspx
• Normas APA 7ª Edición: https://normas-apa.org/
• Plan estratégico de convivencia escolar del Ministerio de educación y formación profesional: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/plan-estrategico-de-convivencia-escolar/espana-politica-educativa-convivencia-escolar/21878
• Convivencia escolar, Subdirección general de cooperación territorial e innovación educativa: https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/convivencia-escolar.html
• Convivencia escolar, Junta de Andalucía: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/convivencia-escolar
• Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention: http://www.ojjdp.gov/
• Prevention Science Institute: https://psi.uoregon.edu/
• App Olimpia Sexeducando desde la igualdad y los afectos: https://www.juntadeandalucia.es/iamindex.php/areas-tematicas-coeducacion/2020-2021/app-afectivo-sexual-olimpia

• MD01 Lección magistral/expositiva 
• MD02 Seminarios 
• MD03 Resolución de problemas y estudio de casos prácticos 
• MD04 Orientación, seguimiento de las actividades y tutoría 
• MD05 Análisis de fuentes y documentos 
• MD06 Trabajos en grupo 
• MD07 Trabajos individuales  

El artículo 18 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que la convocatoria ordinaria estará basada preferentemente en la evaluación continua del estudiante, excepto para quienes se le haya reconocido el derecho a la evaluación única final.

Instrumentos de evaluación:

• Asistencia presencial o virtual continuada y participativa. 
• Participación en foros de discusión y debates
• Revisión por portfolio de tareas realizadas: análisis del desempeño acumulado
• Elaboración y presentación de un trabajo final individual
• Realización de Pruebas escritas

Con objeto de evaluar la adquisición de los contenidos y competencias a desarrollar en la materia, se utilizará un sistema de evaluación continua y diversificado, seleccionando las técnicas de evaluación más adecuadas en cada momento, que permita poner de manifiesto los diferentes conocimientos y capacidades adquiridos por el alumnado al cursarla. Se utilizarán alguna o algunas de las siguientes técnicas de evaluación.

1. Prueba escrita: exámenes de ensayo, pruebas objetivas, resolución de problemas, casos o supuestos, pruebas de respuesta breve, informes y/o diarios de clase. 
2. Prueba oral: exposiciones de trabajos orales en clase, individuales o en grupo, sobre contenidos de la materia y sobre ejecución de tareas prácticas correspondientes a competencias concretas. 
3. Observación: escalas de observación, en donde se registran conductas que realiza el alumnado en la ejecución de tareas o actividades que se correspondan con las competencias.
4. Técnicas basadas en la asistencia y participación activa del alumno en clase, seminarios y tutorías. 
5. Trabajos individuales presentados y académicamente dirigidos, teóricos y prácticos, sobre el contenido del curso.

Criterios de evaluación:

Criterios de evaluación generales:

1. Asistencia a sesiones de teoría y prácticas, no pudiendo faltar de forma injustificada a más del 20% del total. Las faltas justificadas se complementarán con la asistencia a tutorías.
2. Comprensión adecuada de las ideas básicas, tanto las expresadas por los autores, como las exposiciones y discusiones en clase.
3. Capacidad para relacionar ideas (comparación, contrastes, semejanzas, discrepancias, analogías, etc.).
4. Demostrar conocimiento sobre la información básica de la materia recogida en los diversos contenidos del programa.
5. Claridad expositiva escrita y oral. Secuencia clara y lógica de las ideas que haga perceptible la línea argumental; así como la exposición comprensible tanto en las intervenciones orales como en los trabajos escritos, no olvidando en estos últimos la corrección del lenguaje en sus diversas facetas (sintáctica, morfológica, ortográfica, etc.).
6. Riqueza conceptual, análisis, síntesis y valoración crítica de cualquier trabajo práctico. Así como su exposición y defensa en clase. Los trabajos deberán iniciarse con un resumen inicial, deberán recoger la exposición y desarrollo de las ideas principales y deben especificarse las referencias bibliográficas empleadas.
7. Trabajo en equipo. Se forman grupos de trabajo, cuya composición puede cambiar, de un máximo de entre dos a cinco personas, según la actividad o trabajo en cuestión. El trabajo realizado por el grupo se evaluará de forma grupal, siendo posible realizar una evaluación individual (designación de puntuación entre compañeros y evaluación del profesor).
8. Demostración de una actitud y valores necesarios para ejercer en un sistema educativo sometido a un escenario de diversidad.

Criterios de evaluación de los contenidos de carácter teórico:

• Constatación del dominio de los contenidos teóricos y elaboración crítica de los mismos, a través de varias pruebas o actividades de diferente estructura a lo largo del curso.
• Grado de implicación manifestada en la participación del alumno o alumna en las consultas, exposiciones y debates llevados a cabo en el grupo.
• Asistencia a clase, seminarios y sesiones de grupo.

Criterios de evaluación del trabajo autónomo y sesiones de grupo:

• Valoración de los trabajos realizados, atendiendo a la presentación, redacción y claridad de ideas, estructura y nivel científico, creatividad, justificación de lo que argumenta, capacidad y riqueza de la crítica que se hace, así como actualización de la bibliografía consultada.
• Grado de implicación manifestada en la participación del alumno o alumna en las sesiones de puesta en común.
• Habilidades para el trabajo en grupo y valores característicos de un profesional de la educación.

Porcentajes de evaluación:

La calificación global responderá a la puntuación ponderada de los diferentes aspectos y actividades que integran el sistema de evaluación. De manera orientativa se tendrá en cuenta la siguiente ponderación:

• Portafolio con actividades y trabajos presentados: 50%
• Proyecto de intervención y/o innovación: 40%
• Otros aspectos (asistencia-participación): 10%

El artículo 19 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que los estudiantes que no hayan superado la asignatura en la convocatoria ordinaria dispondrán de una convocatoria extraordinaria. A ella podrán concurrir todos los estudiantes, con independencia de haber seguido o no un proceso de evaluación continua. De esta forma, el estudiante que no haya realizado la evaluación continua tendrá la posibilidad de obtener el 100% de la calificación mediante la realización de una prueba y/o trabajo.

Con objeto de evaluar la adquisición de los contenidos y competencias a desarrollar en la materia, se utilizará un sistema diversificado, seleccionando las técnicas de evaluación más adecuadas en cada momento, que permita poner de manifiesto los diferentes conocimientos y capacidades adquiridos por el alumnado al cursarla. Se utilizarán alguna o algunas de las siguientes técnicas de evaluación.

1. Prueba escrita: exámenes de ensayo, pruebas objetivas, resolución de problemas, casos o supuestos, pruebas de respuesta breve, informes y/o diarios de clase. 
2. Prueba oral: exposiciones de trabajos orales en clase, individuales o en grupo, sobre contenidos de la materia y sobre ejecución de tareas prácticas correspondientes a competencias concretas. 
3. Trabajos individuales o grupales presentados y académicamente dirigidos, teóricos y prácticos, sobre el contenido del curso.

Porcentajes de evaluación:

De manera orientativa se tendrá en cuenta la siguiente ponderación:

• Prueba escrita y/o trabajos individuales: 60%
• Prueba oral o exposición de trabajo individual: 40%

El artículo 8 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que podrán acogerse a la evaluación única final, el estudiante que no pueda cumplir con el método de evaluación continua por causas justificadas.

Para acogerse a la evaluación única final, el estudiante, en las dos primeras semanas de impartición de la asignatura o en las dos semanas siguientes a su matriculación si ésta se ha producido con posterioridad al inicio de las clases, lo solicitará, a través del procedimiento electrónico, a la Coordinación del Máster, quien dará traslado al profesorado correspondiente, alegando y acreditando las razones que le asisten para no poder seguir el sistema de evaluación continua.

Con objeto de evaluar la adquisición de los contenidos y competencias a desarrollar en la materia, se utilizará un sistema diversificado, seleccionando las técnicas de evaluación más adecuadas en cada momento, que permita poner de manifiesto los diferentes conocimientos y capacidades adquiridos por el alumnado al cursarla. Se utilizarán alguna o algunas de las siguientes técnicas de evaluación.

1. Prueba escrita: exámenes de ensayo, pruebas objetivas, resolución de problemas, casos o supuestos, pruebas de respuesta breve, informes y/o diarios de clase. 
2. Prueba oral: exposiciones de trabajos orales en clase, individuales o en grupo, sobre contenidos de la materia y sobre ejecución de tareas prácticas correspondientes a competencias concretas. 
3. Trabajos individuales o grupales presentados y académicamente dirigidos, teóricos y prácticos, sobre el contenido del curso.

Porcentajes de evaluación:

De manera orientativa se tendrá en cuenta la siguiente ponderación:

• Prueba escrita y/o trabajos individuales: 60%
• Prueba oral o exposición de trabajo individual: 40%

• En el caso de existir orientaciones específicas de cada docente en particular, éstas no podrán contravenir ni restringir la presente Guía Docente.
• El sistema de evaluación se adaptará a las necesidades del alumnado con discapacidad u otras necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), atendiendo a las directrices marcadas por el Secretariado para la Inclusión y la Diversidad de la Universidad de Granada como, por ejemplo, la Normativa para la atención al estudiantado con discapacidad y otras necesidades específicas de apoyo educativo (BOUGR núm. 111, de 10 de octubre de 2016).
• En aquellas pruebas de evaluación contempladas que requieran o tengan previsto la utilización de audio y/o vídeo durante el desarrollo de la misma, este uso se hará conforme a las directrices establecidas en las instrucciones y recomendaciones para la aplicación de la normativa de protección de datos, intimidad personal o domiciliaria marcadas por la Secretaria General u órgano competente de la UGR