Guía docente de Tecnología y Educación Matemática (M05/56/1/4)

En esta materia se trata el papel de la tecnología desde dos puntos de vista. El primero de ellos, que ocupa gran parte de los temas tratados, aborda el papel que puede desempeñar la tecnología en el aprendizaje de las matemáticas escolares. Para ello, se abordará el estudio de diferentes planteamientos teóricos, se analizará la literatura especializada y se idearán investigaciones educativas en las que la tecnología ocupe un lugar predominante. El segundo punto de vista considerado se centra en el análisis de las características y del impacto de la tecnología como medio para la enseñanza de las matemáticas. Esta descripción guía la organización de los temas del curso:

1. Tecnología y educación matemática. Caracterización de la tecnología. Tecnologías digitales. Investigaciones y teorías sobre tecnología y educación matemática.
2. La tecnología en el aprendizaje y en la enseñanza de las matemáticas. Génesis instrumental. Usos de las tecnologías digitales en el aula de matemáticas. Enseñanza experimental de las matemáticas. Factores que inciden en la introducción de la tecnología en la práctica docente en matemáticas.
3. Modelización matemática y TIC. La modelización en educación obligatoria. La competencia STEM: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Fases de la modelización matemática. Sensores para la captura, el análisis y la predicción de datos del medio.
4. La tecnología como medio de enseñanza y aprendizaje en matemáticas. La noción e-Learning. Enseñanza virtual. Análisis de experiencias. MOOD, plataformas y recursos digitales de educación matemática.

Dominar las matemáticas propias de la Educación Obligatoria y Bachillerato. Además, se recomienda:

• En el caso de utilizar herramientas de IA para el desarrollo de la asignatura, el estudiante debe adoptar un uso ético y responsable de las mismas. Se deben seguir las recomendaciones contenidas en el documento de “Recomendaciones para el uso de la inteligencia artificial en la UGR” publicado en esta ubicación: https://ceprud.ugr.es/formacion-tic/inteligencia-artificial/recomendaciones-ia#contenido0

• En la elaboración de los trabajos se recomienda seguir las recomendaciones contenidas en la “Guía del uso no sexista del lenguaje” publicado por el Vicerrectorado de Igualdad, Inclusión y Sostenibilidad de la Universidad de Granda y publicada en https://viics.ugr.es/sites/vic/viics/public/inline-files/Guia%20de%20Lenguaje.%20Maquetado.pdf

En una sesión de esta materia se emplean gafas de realidad virtual, para lo cual es necesario asistir presencialmente.

El alumno sabrá/comprenderá:

• Teorías y marcos de referencia en la investigación reciente sobre educación matemática y tecnología
• El papel que puede desempeñar la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
• El significado de la competencia STEM en un marco curricular

El alumno será capaz de:

• Localizar fuentes documentales para justificar trabajos de investigación en educación matemática sobre el uso de tecnología en el aula
• Identificar materiales y recursos tecnológicos con potencial para la educación matemática
• Diseñar una propuesta de investigación sobre el uso o el impacto de la tecnología en la enseñanza o el aprendizaje de las matemáticas

• Tema 1. Tecnología como línea de investigación en Didáctica de la Matemática
• Tema 2. Realidad aumentada y virtual en Educación Matemática
• Tema 3. Inteligencia artificial e investigación en Didáctica de la Matemática
• Tema 4. La tecnología en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
• Tema 5. La Educación STEM

• Práctica 1. Tecnología como línea de investigación en educación matemática
• Práctica 2. La tecnología en el aprendizaje de las matemáticas
• Práctica 3. Modelización matemática y tecnología. La Educación STEM
• Práctica 4. La tecnología como medio para la enseñanza de las matemáticas

• Aguilera, D., Lupiáñez, J. L., Vílchez-González, J. M., & Perales-Palacios, J. (2021). In Search of a Long-Awaited Consensus fir STEM Education. A Framework Proposal. In M. N. Bowman (Ed), Topics in Science Education (pp. 101-136). Nova Publishers.
• Aldon, Gilles, Trgalova, Jana (Eds.) (2019). Technology in Mathematics Teaching. New York: Springer International Publishing. 
• Álvarez-Bermejo, J. A., Codina, A. y Belmonte, L. J. (2015). Application architecture to efficiently manage formal and informal m-learning. A case study to motivate computer engineering students. DYNA, 82(190), 113-120
• Ball, L., Drijvers, P., Ladel, S., Siller, H.-S., Tabach, M., Vale, C. (Eds.) (2018). Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education. New York: Springer International Publishing.
• Bartolini M. G., y Mariotti, M. A. (2008). Semiotic mediation in the mathematics classroom: Artifacts and signs after a Vygotskian perspective (Trad. P. Perry). En L. English, M. G. Bartolini Bussi, G. Jones, R. Lesh y D. Tirosh (Eds.), Handbook of international research in mathematics education (pp. 746-783). Lawrence Erlbaum.
• Borba, M. C. (2009). Humans-with-media and the production of mathematical knowledge in online environments. En P. Liljedahl, S. Oesterle y V. Abu-Bakare (Eds.), Proceedings of the 2009 annual meeting of the Canadian mathematics education study group (pp. 3–12). York University.
• Borba, M. C. (2012). Humans-with-media and continuing education form a thematics teachers in online environments. ZDM—The International Journal on Mathematics Education, 44(6), 801-814.
• Clark-Wilson, A., Robitti, O., & Sinclair, N. (Eds) (2014). The Mathematics Teachers in the Digital Era. Springer.
• Codina,  A.,  y  Romero,  I.  (2016). Entornos Tecnológicos y su Influencia en los Espacios de Trabajo Matemático. Boletim de Educação Matemática, 30(54), 95-119.
• Codina, A., Rodríguez, J.L., y Morales, C.S. (2023). Neotrie VR, realidad virtual inmersiva para el aprendizaje de la geometría 3D. En C.A. Cuevas-Vallejo, Martínez, M. y Hernandez-Sánchez, J. (Coords.) Investigaciones y experiencias en enseñanza de las ciencias y la matemática (pp. 159-169). Universidad Autónoma de Ciudad de México
• Codina, A., García, M.M, Romero, I.M. & Lupiáñez, J. (2022). Poliedros con el software de realidad virtual inmersiva Neotrie VR, una experiencia con maestros en formación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25(3), 1-14. https://doi.org/10.6018/reifop.531841
• Devlin, K. (2019). How Technology Has Changed What It Means to Think Mathematically. In M. Danesi (ed.), Interdisciplinary Perspectives on Math Cognition (pp. 53-78). Springer.
• Drijvers,P., Ball, L., Barzel, B., Heid,K.M., Cao, Y., Maschietto, M. (2016). Uses of Technology in Lower Secondary Mathematics Education. Springer International Publishing.
• Drijvers, P.,  Doorman, M., Boon, P., Reed, H., & Gravemeijer, K. (2010). The teacher and the tool: instrumental orchestrations in the technology-rich mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 75, 213–234. DOI: 10.1007/s10649-010-9254-5.
• Drijvers, P. & Weigand, H-G. (2010). The role of handheld technology in the mathematics classroom. ZDM Mathematics Education, 42, 665–666. DOI: 10.1007/s11858-010-0285-2.
• Fuchs, P. y Guitton, P. (2011). Introduction to virtual reality. En P. Fuchs, G. Moreau y P. Guitton (Eds.), Virtual reality: concepts and technologies (pp. 3-10). CRC Press. 
• Gómez-Chacón,  I.  y  Kuzniak,  A.  (2013).  Spaces  for  geometric  work:  figural, instrumental, and discursive geneses of reasoning in a technological environment. International Journal of Science and Mathematics Education, December, 1-26.
• Hegedus, S., Laborde, C., Brady, C., Dalton, S., Siller, H.-S., Tabach, M., Trgalova, J., Moreno-Armella, L. (Eds.) (2017). Uses of Technology in Upper Secondary Mathematics Education. Springer International Publishing.
• Hitt, F., Lupiáñez, J. L. y Segovia, I. (2023). Modelación matemática y la integración STEM en relación con la enseñanza de las matemáticas. En C. A. Cuevas-Vallejo, M. Martínez y J. A. Hernández-Sánchez (coords), Investigaciones y Experiencias en Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas (pp. 275-289). Universidad Autónoma del Estado de México.
• Hitt, F., Saboya, M. & Cortés, C. (2016). Rupture o continuity: The arithmetic-algebraic thinking as an alternative in a modelling process in  a paper and pencil and technology environment. Education Studies in Mathematics, 94, 97-116. DOI: 10.1007/s10649-016-9717-4.
• Hitt, F., Soto, J. L. & Lupiáñez, J. L. (2023). Tools and Technologies in a Sociocultural Approach of Learning Mathematical Modelling. In S. Romero, A. Serradó, P. Appelbaum & G. Aldon (Eds), The Role of the History of Mathematics in the Teaching/Learning Process (pp. 309-331). Springer.
• Hoyles, C.,  y Lagrange, J. B. (Eds.). (2010). Mathematics education and technology-rethinking the terrain. The 17th ICMI Study. New York: Springer.
• Leung, A. & Baccaglini-Frank, A. (Eds.) (2014). Digital Technologies in Designing Mathematics Education Tasks. Potential and Pitfalls. Springer.
• Lupiáñez, J. L., Marín, A., Gómez, P. y Rico, L. (2007). Una actividad de modelización con calculadora. Trabajo presentado en las XIII Jornadas sobre Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas, Granada.
• Lupiáñez, J. L. y Moreno, L. (2001). Tecnología y representaciones semióticas en el aprendizaje de las matemáticas. En Gómez, P.; Rico, L. (Eds.), Iniciación a la investigación en didáctica de la matemática. Homenaje al profesor Mauricio Castro (pp. 291-300). Editorial Universidad de Granada.
• Montoya, E. Henríquez, C., Menares, R. y Barra, M. (2012). El espacio de trabajo matemático: una herramienta de análisis.  Chile:  Pontificia  Universidad  Católica de Valparaiso.
• Morales, C.S., Codina, A., y Romero, I.M. (2023). Cuadriláteros con el software 3D Neotrie VR de realidad virtual inmersiva. UNO. Revista de Didáctica de la Matemática, 101, 65-74
• Pérez-Medina, C. R. (2014). Enfoques teóricos en la investigación para la integración de la tecnología digital en educación matemática. Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, 53(2), 129-150
• Polly, D. (2011). Examining How the Enactment of TPACK Varies Across Grade Levels in Mathematics. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 30(1), 37-59.
• Rodríguez, J. L., Romero, I. M. y Codina, A. The influence of Neotrie VR's immersive virtual reality on the teaching and learning of geometry. Mathematics, 9(19), 2411; https://doi.org/10.3390/math9192411
• Trouche, L. (2004). Managing the complexity of human/machine interactions in computerized learning environments: guiding students’ command process through instrumental orchestrations. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 9(3), 281-307.

Documentación estudiada en cada uno de los temas del curso.

• ERIC, Educational Resources Information Center: http://search.proquest.com/eric *
• Grupo de investigación “FQM193 - Didáctica de la matemática. Pensamiento numérico”: http://fqm193.ugr.es
• Kaput Center for research and innovation in STEM Education: http://www.kaputcenter.umassd.edu
• National council of teachers of mathematics: http://www.nctm.org
• Repositorio digital de documentos en educación matemática: http://funes.uniandes.edu.co
• Proyecto Scientix: http://scientix.eu
• Comunidad Neotrie Vr: https://www2.ual.es/neotrie/

* Base de datos internacional. Acceso a través de la biblioteca de la Universidad de Granada, usando correo institucional.

• MD02 Sesiones de discusión y debate. 
• MD03 Resolución de problemas y estudio de casos prácticos 
• MD05 Preparación y presentación de los trabajos 
• MD06 Análisis de fuentes y documentos 
• MD07 Realización de trabajos en grupo 
• MD08 Realización de trabajos individuales 

El artículo 18 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que la convocatoria ordinaria estará basada preferentemente en la evaluación continua del estudiante, excepto para quienes se les haya reconocido el derecho a la evaluación única final.

Requisito para ser evaluado con evaluación continua es la asistencia y participación, al menos, al 80% de las sesiones:

• Los estudiantes de modalidad presencial deben asistir presencialmente y participar activamente, al menos, al 80% de las sesiones.
• Los estudiantes en modalidad virtual deben asistir a través de la videosala y participar activamente, al menos, al 80% de las sesiones. En otro caso, perderán el derecho a evaluación continua.

Los porcentajes expresan la ponderación de cada uno de los instrumentos de evaluación:

• Participación activa en las sesiones: 30%
• Cuestionarios y trabajos durante el curso, valorando siempre que sea posible las defensas orales: 40%
• Prueba escrita final o trabajo final, valorando siempre que sea posible las defensas orales: 30%

Comprende dos actividades que se defenderán oralmente:

1. Analizar el papel que tiene la tecnología en un programa curricular de Primaria o Secundaria
2. En ese contexto, diseñar una propuesta de intervención para estudiantes de un determinado nivel que se enmarque en el uso festivo de tecnología.

Comprende dos actividades que se defenderán oralmente:

1. Analizar el papel que tiene la tecnología en un programa curricular de Primaria o Secundaria
2. En ese contexto, diseñar una propuesta de intervención para estudiantes de un determinado nivel que se enmarque en el uso festivo de tecnología.

Siguiendo las indicaciones recogidas en la nueva Normativa de evaluación y de calificación de los estudiantes de la Universidad de Granada, cuya entrada en vigor está vigente desde noviembre de 2016, destacamos lo recogido en el artículo 15 sobre la originalidad de los trabajos presentados por los alumnos:

1. La Universidad de Granada fomentará el respeto a la propiedad intelectual y transmitirá a los estudiantes que el plagio es una práctica contraria a los principios que rigen la formación universitaria. Para ello procederá a reconocer la autoría de los trabajos y su protección de acuerdo con la propiedad intelectual según establezca la legislación vigente. 
2. El plagio, entendido como la presentación de un trabajo u obra hecho por otra persona como propio o la copia de textos sin citar su procedencia y dándolos como de elaboración propia, conllevará automáticamente la calificación numérica de cero en la asignatura en la que se hubiera detectado, independientemente del resto de las calificaciones que el estudiante hubiera obtenido. Esta consecuencia debe entenderse sin perjuicio de las responsabilidades disciplinarias en las que pudieran incurrir los estudiantes que plagien. 
3. Los trabajos y materiales entregados por parte de los estudiantes tendrán que ir firmados con una declaración explícita en la que se asume la originalidad del trabajo, entendida en el sentido de que no ha utilizado fuentes sin citarlas debidamente.

Información de interés para estudiantado con discapacidad y/o Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE): Gestión de servicios y apoyos (https://ve.ugr.es/servicios/atencion-social/estudiantes-con-discapacidad).

GeoGebra, Polypad, Illuminations